Weet je nog die ene leerling die je uit balans bracht? Niet omdat hij lastig was, maar omdat je niet meer wist wat werkte. De regels klopten, het plan was helder, en toch liep het vast.

Of die klas die maar niet in beweging kwam. Je probeerde alles: streng, mild, humor, structuur: niets hielp. Of thuis, dat moment waarop je eigen kind iets zei wat precies raakte waar het pijn deed. En je reageerde feller dan je wilde.
Dat zijn de momenten waar ik het over wil hebben. Over wat we liever vermijden: ongemak, onmacht en vreemdheid. Over dat wat schuurt, botst, niet past. En juist dáár misschien betekenis krijgt.

Een onderwijzer uit Den Haag

Onlangs mocht ik de Hermen J. Jacobs-lezing uitspreken. Jacobs was een onderwijzer uit Den Haag, later schoolhoofd, en een van de vier strijdmakkers die het buitengewoon onderwijs in Nederland hebben opgebouwd. Hij stond bekend om zijn geestdrift en onverzettelijkheid.

Zijn drijfveer? De overtuiging dat ook de kinderen die men toen zonder omhaal "achterlijken" noemde, recht hadden op onderwijs. Niet als gunst, maar als recht.
Als je zijn teksten nu leest, schuurt het. De taal is hard, de indeling in groepen wringt. En juist dat maakt hem interessant. Hij laat zien hoe emancipatie en uitsluiting door elkaar kunnen lopen. Door kinderen te benoemen als aparte groep kregen ze onderwijs, maar werden ze ook een categorie met eigen scholen, eigen dossiers, eigen verwachtingen.

Wij noemen het geen "achterlijken" meer. Wij zeggen "zorgleerlingen", "thuiszitters", "ASS-profiel", "neurodivers". Netjes, professioneel, evidence based. Ik vraag me soms af of het mechanisme niet hetzelfde is: we bouwen categorieën, formulieren, systemen. En kinderen gaan zich gedragen naar de categorie waar wij hen in zetten.

De torenklok

In mijn lezing gebruik ik het beeld van een torenklok. Midden in Hattem, waar ik woon, staat een grote kerktoren. Elk half uur slaat de klok. Het is een vertrouwd ritme dat je nauwelijks nog hoort. Tot de klokken onverwachts anders luiden, bij een uitvaart bijvoorbeeld. Dan stokt de routine. Het geluid valt op, je kijkt op en vraagt je af wat er gebeurt.

Even word je uit het alledaagse getild en word je bepaald bij wat belangrijk is. In dat moment van onderbreking ontstaat reflectie: je blik verschuift, je denkt opnieuw na.
Dat noem ik, in navolging van pedagoog Singer, fremdheit: de ervaring van de ander die niet in jouw plaatje past en je uitnodigt om opnieuw te kijken. Het klinkt afstandelijk, bijna technisch. In werkelijkheid gaat het over kleine, heel concrete momenten.

Die leerling die elke les net iets anders reageert dan jij verwacht. Het kind dat weigert mee te doen met een "leuke werkvorm" en stil laat voelen dat niet alles leuk is. De puber die in een leerlinggesprek jouw zorgvuldig opgebouwde argumentatie wegwuift met een nuchter "ja maar zo is de wereld helemaal niet".

Op zo'n moment val je even stil. Je repertoire werkt niet. De automatische piloot valt uit. Het is verleidelijk om snel te repareren met een plan van aanpak, gesprek of routekaart. Terwijl er eigenlijk iets waardevols kan gebeuren: jouw eigen vanzelfsprekendheden komen in beeld. Niet het kind is alleen onderwerp, jouw wereld wordt ook onderzocht.

Wanneer systemen glad worden

Rond inclusie praten we vaak in termen van "iedereen mag erbij horen". Dat klinkt warm, en dat verlangen is ook eerlijk. Tegelijk merk ik hoe snel systemen, vaak met de beste bedoelingen, verschil gladstrijken. Kinderen die veel vragen oproepen krijgen een label, een arrangement, een aparte route. De klas hoeft er zo min mogelijk "last" van te hebben.

Ik begrijp dat. Leraren staan onder enorme druk. Klassen zijn vol, de verwachtingen hoog, de ondersteuning vaak beperkt. Als je elke dag voor dertig kinderen staat, is het begrijpelijk dat je opluchting voelt wanneer een complexe situatie wordt opgelost.
Tegelijk vraag ik me af of we pedagogisch niet iets kwijtraken. Die ene leerling die alles op scherp zet, is niet alleen een vraag om extra ondersteuning. Die aanwezigheid kan de groep ook iets leren: oefenen in verdraagzaamheid, in grenzen aangeven, in solidariteit. Ook in het erkennen dat jouw norm niet altijd vanzelf de juiste is.

In ons onderzoek in TLV-dossiers (toelaatbaarheidsverklaringen, dossiers die nodig zijn om een leerling te verwijzen naar het speciaal onderwijs) zien we vaak dezelfde redenering. Scholen spreken van "handelingsverlegenheid". Op het eerste oog een bescheiden en zelfkritische term. Maar ik vraag me af of het niet soms ook een nette manier is om te zeggen dat het systeem niet weet hoe met verschil om te gaan.
Dit is geen verwijt aan leraren of scholen. Zij werken binnen een systeem dat hen weinig ruimte geeft. Het is eerder een vraag aan dat systeem zelf: zijn we niet te snel geneigd het ongemak ergens anders onder te brengen?

De paradox van welbevinden

Een veelgehoorde rechtvaardiging van inclusief onderwijs luidt: kinderen hebben recht op een veilige leeromgeving waar ze zich goed voelen, want pas dan kunnen ze leren. Dat klinkt sympathiek, en voor een deel klopt het ook.

Maar ik zie ook een risico. Als de school ongemerkt verschuift van leerplaats naar behandelplaats, worden negatieve gevoelens obstakels die moeten worden weggewerkt. "Inclusief" kan dan gaan betekenen: ieder kind moet zich goed voelen.

Psychologisch welbevinden is niet per se een voorwaarde om onderwijs te volgen, het kan ook één van de effecten ervan zijn. Als de norm wordt "eerst welbevinden, dan deelname", dreigen juist de kinderen die met hun gevoelens worstelen buiten de boot te vallen. Het groeiende aantal thuiszitters stemt mij in dat opzicht tot nadenken.

Het kind dat schuurt

Pedagogisch gezien draait fremdheit de zaken om. Het kind dat schuurt is niet per se een verstoring die we moeten verwijderen, maar kan ook een mogelijkheid tot vorming zijn. Juist in de confrontatie met het vreemde (gedrag dat afwijkt, tempo dat anders is, logica die niet klopt) kunnen kinderen wezenlijke dingen leren. Zoals omgaan met verschil, geduld oefenen, grenzen aangeven en samen zoeken naar nieuwe vormen van samenleven.

De klas en het schoolteam vormen zich niet alleen ondanks dit kind, maar kunnen zich ook vormen dankzij dit kind. Toch zie ik in veel scholen een spanning. We spreken met overtuiging over inclusie en over ieder kind zien, maar er lijkt soms weinig ruimte om te zeggen dat het schuurt. Dat je als leraar moeite hebt met een leerling, dat je geraakt wordt, dat je het even niet weet.

Misschien komt dat doordat de taal die we hebben ontwikkeld, vaak psychologisch van aard, het ongemak gladstrijkt en de oorzaak bij het kind legt. Terwijl het ongemak zelf misschien wel de moeite van het onderzoeken waard is.

Een andere vraag

Veel huidige benaderingen van inclusie blijven steken in het managen van verschil. We zetten extra ondersteuning in, maken aangepaste lesplannen, voegen zorgcoördinatoren toe. Dat is waardevol. Maar verandert het ook het systeem zelf? Bevragen we onze eigen aannames en normen?

De vraag die mij bezighoudt is niet: "Hoe verandert ons systeem voordat het kind dat anders is, er is?" Maar: "Hoe kan ons systeem veranderen doordat dit kind er is?"
Dat vraagt iets van ons allemaal. Het betekent niet dat we met alle wensen meebewegen, maar dat we het leren zelf centraal blijven stellen. Kinderen hebben recht op ondersteuning, maar ook op weerstand, op uitdaging en op hoge verwachtingen. Juist wanneer we hen daarin serieus nemen, erkennen we hun waardigheid als lerend mens.

Een nieuw kinderrecht

Jacobs streed tegen het idee dat onderwijs voor sommige kinderen een vorm van liefdadigheid was. Die strijd is niet voorbij. Alleen de taal is veranderd. Waar Jacobs streed tegen uitsluiting door onzichtbaarheid, worstelen wij vandaag met systemen die misschien te glad zijn geworden, te efficiënt, te zeker van zichzelf.
In de geest van Jacobs zou ik het willen formuleren als een kinderrecht:
Elk kind heeft het recht om zich elke dag opnieuw te laten leren kennen.
Geen kind hoeft samen te vallen met zijn dossier, diagnose of onderwijsarrangement. Iedere dag opnieuw de ruimte om verrassing te zijn.

Dat recht is geen luxe. Het is de kern van onderwijs dat oefent in samenleven. En onderwijs dat tegelijkertijd zoveel kennis biedt dat wij de huidige structuren kritisch kunnen blijven bevragen. Voor de democratie, door ons, maar nog meer: voor en door onze kinderen.